O lakierowaniu, kolorowaniu i komercjalizacji polskiej szkoły, oduczaniu samodzielnego myślenia i efektach dostosowywania podstawy programowej do światowych kanonów z prof. Andrzejem Waśko rozmawia Wiesława Lewandowska
Wiesława Lewandowska: — Projekty reformowania systemu edukacji podejmowane przez rząd PO spotykają się z coraz szerszą, choć niezbyt nagłaśnianą przez media, krytyką. Pan Profesor jest autorem bodaj najbardziej surowych ocen. Mówi Pan, że proponowane reformy prowadzą do „systemowej infantylizacji świadomości społecznej”. Co to znaczy?
Prof. Andrzej Waśko: — To znaczy, że bez wątpienia obecny stan naszej oświaty i edukacji podporządkowany jest wyjątkowo spolegliwie kanonom tzw. kontrkultury, która narzuciła kult młodości, panujący w świecie już od lat 60. poprzedniego stulecia, a w Polsce ujawniający się i nasilający wraz z odzyskaniem wolności. Czytałem niedawno pracę habilitacyjną na temat nowej matury z języka polskiego, w której dojrzałość jest traktowana jako kategoria ideologiczna powiązana z poprzednim systemem politycznym! Sugeruje wprost, że wyzwolenie z poprzedniego opresyjnego systemu ma polegać na wyzwoleniu z dojrzałości.
— Dlatego tak gorliwie i bezrefleksyjnie zaczęliśmy nadrabiać to rzekome zapóźnienie… Pan Profesor ostrzega, że owo „zdziecinnienie należy do najważniejszych metod sterowania społecznego”. Czy rzeczywiście mamy w polskiej edukacji do czynienia z jakąś celową strategią?
Trudno to inaczej zrozumieć. Gdy do pokomunistycznej Polski wkroczyły mechanizmy rynkowe handlu i reklamy, rozpropagowano szeroko formę życia ułatwionego, konsumpcyjnego. Chodziło o stworzenie społeczeństwa całkowicie zdezintegrowanego wewnętrznie, nastawionego na łatwą, pozbawioną wartości samoekspresję — bez wszelkich zobowiązań, poczucia tożsamości i lojalności, bez odniesienia się do tego, co jest poza sferą rozrywki, doraźnego sukcesu i popularności. Wartością stała się konsumpcja i to, co głaszcze ego rozpieszczonego dziecka, które dorasta, ale nie dojrzewa…
— To brzmi naprawdę groźnie. System edukacyjny ma być tak zreformowany, przystosowany, aby „produkował” konsumentów dóbr materialnych?
Tak, wskazuje na to już sam sposób zarządzania szkołą. Nauczyciel przestaje być mistrzem w swoim zawodzie, traci autorytet, zaczyna być pracownikiem technicznym, bezustannie szkolonym, trenowanym przez rozmaitych ekspertów, posiadaczy jedynie słusznego kamienia filozoficznego w dziedzinie oświaty, poddawany jest rozmaitego typu kontrolom; oczekuje się od niego, że będzie pracował według instrukcji, wypełniał punkty, pisał biurokratyczne sprawozdania.
— Kiedy rozpoczął się ten proces przekształcania polskiej szkoły w zakład rozrywkowo-produkcyjny?
W latach 90. ubiegłego wieku, kiedy to niewinnie i na pierwszy rzut oka rozsądnie zaczęło się od pytań: Dlaczego podręczniki są takie szare? Dlaczego szkoła jest taka smutna? Postanowiono, że wszystko ma być wesołe, uśmiechnięte, że w szkole podstawowej mają królować zaprzyjaźnione z dziećmi postaci z kreskówek… Nauczyciel też musi udawać postać z kreskówki. Szkoła za wszelką cenę musi być radosna — przekonywały pedagogiczne autorytety… Władze kuratoryjne wręcz promowały takie imprezy, jak dni wagarowicza, żeby dzieci się przebierały i beztrosko wychodziły na miasto.
— Zapanował szkolny obowiązek radości?
Można tak powiedzieć. To była taka sztuczna, odgórna radość, która, gdy się jej przyjrzeć bliżej, była czasami bardzo smutna, bo powierzchowna… Niestety, ta pierwsza dziecinna radość kolorowej szkoły wymuszała dalsze kroki — aby jej nie zaburzać, wymagania wobec uczniów musiały być obniżane, zaczęło się równanie w dół.
— Postępował też proces oduczania samodzielnego myślenia, choć panowało przekonanie, że zrobiła to już szkoła peerelowska…
Wydaje mi się, że po prostu doszło tylko do „polakierowania i pokolorowania” szkoły socjalistycznej, a ta jej odnowa wcale nie przełożyła się na uczenie samodzielności myślenia. Z czasem okazało się, że jest wręcz przeciwnie. Wystarczy posłuchać swobodnych wypowiedzi studentów z pierwszych lat kulturoznawstwa lub polonistyki; wszystkie są do siebie bliźniaczo podobne. Efektem reformowania edukacji jest więc to, że absolwenci szkół średnich w Polsce myślą tak samo — jak skserowani — i uważają, że właśnie tak powinno być. Są zaskoczeni, gdy się od nich wymaga jakiejkolwiek samodzielności myślenia, oczekują, żeby nimi pokierować…
— Uważa się, że to wprowadzenie testów egzaminacyjnych zabiło wyobraźnię i myślenie…
Nie można twierdzić, że wszystkie testy są złe, ale już sama forma formularza maturalnego zostawia uczniowi do wypełnienia tylko drobne pola, i to w ramach zamkniętych możliwości; uczy dostosowania do narzuconego schematu, do określonej formuły. Potem taki człowiek na każdym kroku chce, aby go prowadzić, podać rękę, dać instrukcję, jak ma myśleć.
— Skąd ta moda na testy?
To nie jest nasz rodzimy wymysł. Całą podstawę programową, czyli dokument określający program nauczania, dostosowano do obecnie obowiązującego systemu egzaminów, które są prowadzone metodą testową zgodną z międzynarodowymi standardami.
— Dostosowujemy się do świata, czy to źle?
Źle, jeśli w ten sposób sami się ograniczamy. Na poziomie międzynarodowym możemy testować jedynie umiejętność rozumienia tekstu, ale już nie umiejętności pisarskie młodzieży, erudycję historyczną i literacką, zwłaszcza tę związaną — co trzeba podkreślić — z budowaniem w młodym człowieku tożsamości narodowej przez zaznajamianie go z kulturą, tradycją i dziedzictwem narodowym. To wszystko nie podlega umiędzynarodowionej ocenie, w związku z tym przestajemy tego uczyć. Szkoła przestaje przekazywać tożsamość kulturową i narodową!
— Chodzi przecież o to, byśmy byli bardziej europejscy i światowi niż polscy. Mniej zaściankowi…
No właśnie, to się nam wciąż wmawia! Wszystko, co nie jest na rękę reformatorom, stygmatyzuje się, mówiąc, że coś jest anachroniczne albo zaściankowe… To odnosi skutek, gdyż większość ludzi, usłyszawszy, że coś jest anachroniczne, wystrzega się głoszenia takich poglądów, nawet jeśli są zdroworozsądkowe i zgodne z ich przekonaniami.
— Czy, Pana zdaniem, polscy reformatorzy edukacji zbyt skwapliwie ulegają światowym tendencjom? Czy może po prostu nie chcą zamykać świata przed młodymi Polakami?
Tak to tłumaczą, choć prawdziwych przyczyn należałoby szukać znacznie głębiej — w dominacji tzw. multikulturalizmu, co oznacza, że nie możemy dziś mówić młodemu Polakowi, iż jest dziedzicem polskiej kultury, ponieważ on musi być koniecznie otwarty na inność… Bohaterem programu nauczania staje się „inny” i w związku z tym otrzymujemy w efekcie kosmopolityczny, sfragmentaryzowany, niezhierarchizowany wewnętrznie zespół edukacyjnych wzorów, które tworzą kakofonię intelektualną, co wyklucza myślenie w kategoriach narodu, państwa, narzuca myślenie w kategoriach globalnych albo wielokulturowych.
— Stąd tendencja do ograniczania programu języka polskiego i historii Polski?
Tak. Najbardziej poszkodowany jest obecnie język polski. Historycy potrafią się jeszcze bronić względnie dobrze, natomiast poloniści sami przyłożyli rękę do destrukcji własnej dyscypliny. Oczywiście, kierując się dobrymi intencjami i w przeświadczeniu, że ożywiają swoją ofertę dydaktyczną.
— W jaki sposób?
Podstawowy błąd popełniono w latach 90. XX wieku, rezygnując z założenia, że o tym, co znajduje się na liście lektur, decydują wartości artystyczne, kulturowe i wychowawcze tekstów. Następnie usunięto z programu nauczania języka polskiego historię literatury, a w 2000 r. — także historię literatury polskiej. Uznano, że zadaniem szkoły nie jest wychowanie młodzieży na ludzi znających swoje miejsce w świecie, kochających swój kraj, rozumiejących swoje obowiązki wobec państwa i wobec innych obywateli.
— A czy rzeczywiście ta szczegółowa wiedza np. z historii polskiej literatury jest przydatna średnio wykształconemu Polakowi w dzisiejszym, pękającym od nadmiaru informacji, świecie?
W latach 90. zakwestionowano tę potrzebę i uznano, że prosta umiejętność rozumienia tekstu jest czymś ważniejszym niż znajomość faktów, biografii, dat, czyli tego całego bagażu erudycyjnego, który niesie ze sobą historia literatury. Temu uzasadnieniu trudno było odmówić racji. Jednak nikt nie wyobrażał sobie wtedy, że to zdejmowanie balastu zbyt szerokiej wiedzy doprowadzi do tego, co nastąpiło w 2000 r., kiedy to bezwzględnie podporządkowano nauczanie języka polskiego wyłącznie komunikacyjnemu, strukturalistycznemu modelowi: nadawca — komunikat — odbiorca. Wtedy to całkowicie zwyciężyła postmodernistyczna tendencja, aby w ogóle nie uczyć literatury, zwłaszcza narodowej, a nauczać jedynie rozumienia tekstów kultury. A tekstem kultury jest, oczywiście, nie tylko poemat Mickiewicza czy pieśni Kochanowskiego, ale także komiks, reklama, powieść sensacyjna…
— W ten sposób szkoła ma ułatwiać poruszanie się we współczesnym świecie…
Tak to uzasadniano. Dlatego też do programu języka polskiego szerokim frontem wprowadzono publicystykę. Na egzaminach maturalnych i w podręcznikach często cytuje się artykuły z „Gazety Wyborczej” albo publicystykę radiową czy telewizyjną… Można z łatwością zauważyć, że 100 proc. tych cytatów pochodzi z politycznie poprawnych mediów. Pozornie ma to służyć temu, żeby młodzież nauczyła się rozumieć komunikaty medialne.
— I tak ich nie rozumie!
To prawda, a jedynym efektem takiego zaśmiecania programu szkolnego wyselekcjonowanymi tekstami dziennikarskimi jest to, że młodzież przyzwyczaja się, iż istnieje kanon poprawnego myślenia, reprezentowany przez tytuły cytowane w podręcznikach.
— Można powiedzieć, że współczesna polska szkoła uczy politycznej poprawności?
Zdecydowanie, wymusza wręcz tę polityczną poprawność! I wydaje się, że jest to istotny cel wielu działań należących do tego pakietu reform, z którymi właśnie mamy do czynienia.
— Zreformowana polska szkoła ma walczyć z ciemnogrodem, a jednocześnie tworzy poprawny politycznie ciemnogród?
Tak, to bardzo dobre określenie, polska szkoła tworzy „politycznie poprawny ciemnogród”, bo jeżeli nie uczy historii, nie uczy geografii, nie uczy znajomości kanonu kultury, to efektem takiej edukacji może być tylko człowiek powierzchownie nowoczesny, a w gruncie rzeczy ograniczony, pozbawiony wyobraźni, niesamodzielny, wierzący bezkrytycznie w to, co słyszy w mediach, a w konsekwencji naprawdę bezbronny wobec wyzwań życia.
— Szkoła ogólnokształcąca, pilnie dostosowana do światowych wzorów nie dostarcza elementarnej wiedzy o świecie i życiu?!
Tak, obserwujemy coraz większą zapaść w dziedzinie wiedzy młodzieży o świecie, nawet tej najbardziej podstawowej. Kilka lat temu zorientowałem się, że studentka drugiego roku polonistyki nie wie, co znaczy zwyczajowy tytuł „Dziady drezdeńskie” — nie wie, że przymiotnik pochodzi od miasta Drezno, nie wie nawet, gdzie leży Drezno… Od tego czasu co roku zadaję studentom to właśnie pytanie. Odpowiedzi są następujące: Drezno leży na Litwie, na Ukrainie, w Austrii… Młodzież naprawdę niewiele wie, nie potrafi odróżniać polskich dynastii, nie zna geografii… Za to lubi mówić o tym, co czuje, albo co się jej wydaje, i czeka na akceptację. Oczywiście, są i krzepiące, ambitne wyjątki.
— Mamy zatem pierwsze efekty przekształcania szkolnictwa w bardziej radosne, ale ten proces „doskonalenia” systemu edukacji jeszcze się przecież nie skończył… Co dalej?
Najgroźniejsze dziś wydaje się to, że reforma edukacji, zwłaszcza od momentu, gdy stery objęła minister Hall, zmierza najwyraźniej ku komercjalizacji. Szkołę zaczęto traktować nie jako instytucję kulturalną, nie jako instytucję państwową czy miejsce szczególnie wyróżnione i jedyne w swoim rodzaju, lecz jako zakład usługowy, w którym klienci, czyli uczniowie i rodzice, zgłaszają się do obsługi, którą stanowią nauczyciele i urzędnicy oświatowi. Przyjmuje się założenie, że jedynym modelem poprawnie działającej organizacji jest spółka prawa handlowego, a więc celem proponowanych przez panią minister zmian jest przekształcenie szkół w spółki prawa handlowego, prowadzone przez jakieś podmioty fizyczne albo prawne…
— … już nawet nie samorządy?
Samorządy w tym projekcie są ogniwem pośredniczącym. Administracja centralna przerzuca na nie ogromną ilość obowiązków organizacyjnych i finansowych z całkowitą świadomością, że sobie nie poradzą, bo mają za mało pieniędzy… Poza tym samorządy na poziomie gminy, a nawet powiatu, nie mają wyspecjalizowanych kadr. Moim zdaniem, z całkowitą premedytacją stawia się dziś samorządy w przymusowej sytuacji, żeby musiały się desperacko zwracać do podmiotów zewnętrznych, np. do stowarzyszeń rodziców, fundacji i innych organizacji, które zgodzą się prowadzić szkoły, ale oczywiście, już bez Karty Nauczyciela, opierając się na zewnętrznych funduszach…
— I bez państwowej kontroli? Planuje się likwidację kuratoriów.
Nadzór zostaje przerzucony na samorządy, a „wspomaga” się je w ten sposób, że zamiast kuratoriów mają powstać spółki oferujące samorządom prowadzenie nadzoru pedagogicznego, czyli ocenę pracy szkół.
— Kto na tym zarobi?
Na to pytanie łatwo odpowiedzieć. Zarobią ci, którzy już dość dobrze zarobili na reformie oświaty… Przede wszystkim ci, którym uda się przechwycić europejskie fundusze strukturalne i którzy otrzymają zlecenia np. na budowę placów zabaw przy szkołach, na to ciągłe „kolorowanie i lakierowanie”… Gorszące jest to, że w sytuacji, kiedy 30 proc. szkół nie spełnia warunków sanepidu, budujemy place zabaw, koniecznie o pomarańczowym kolorze podłoża… Z całą pewnością tych ludzi sukcesu w oświacie jest i będzie sporo.
— Nie są nimi z pewnością ani nauczyciele, ani uczniowie…
Nauczyciele biednieją i coraz bardziej obawiają się, że stracą pracę, rodziców nie stać na podręczniki, które ciągle się zmieniają i są coraz droższe… Nawet uczniowie nie są zadowoleni.
* * *
Prof. Andrzej Waśko — polski literaturoznawca i wykładowca, badacz romantyzmu, były wiceminister edukacji narodowej. Obecnie jest pracownikiem Katedry Historii Literatury Oświecenia i Romantyzmu Wydziału Polonistyki UJ oraz Instytutu Kulturoznawstwa Wydziału Filozoficznego Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie.
http://www.opoka.org.pl/
Nadesłane: Mazi
